Для сохранения части сообщения в цитатник выделите нужный текст в поле ниже, категорию цитаты и нажмите кнопку "на память". В случае, если требуется сохранить всё сообщение, достаточно только выбрать категорию и нажать упомянутую кнопку. Для отмены нажмите кнопку "закрыть окно".
На сайте с 03.09.09 Сообщения: 20442 В дневниках: 722 Откуда: Новосибирск, Юго-Западный ж/м
Добавлено: Ср Фев 11, 2015 21:08
svetassik
Ну, он, в общем-то, с тренером ладил всегда, слушался, вот только разговаривать не стремился, - просто короткие односложные ответы давал. У тренера первая радость была в сентябре, когда деть попросил его помочь очки поправить. Дальше, вроде, все чаще и чаще в диалог начал вступать.
А тут прям спорить начинает на каждое слово, предлагает свои варианты, переспрашивает по несколько раз, - в итоге, время уходит впустую, и деть не успевает в конце занятия попрыгать с бортика, например, (а это у нас - любимое).
Со стороны выглядит как диалог больше, но, такой, странный. Хотя, мне кажется, пока это нормально, - мы ж в общении с людьми не очень опытные, точнее даже, очень неопытные.
На сайте с 03.09.09 Сообщения: 20442 В дневниках: 722 Откуда: Новосибирск, Юго-Западный ж/м
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 10:18
Вчера деть выдал песенку с НГ-утренника про Хоттабыча. До этого ни разу ее от него не слышала.
Начало видео можно прокрутить, - там Миха хулиганил, а потом дергал фотоаппарат, мешал мне снимать. Где-то с 30-й секунды приличный видеоряд только.
На сайте с 27.10.09 Сообщения: 780 В дневниках: 92 Откуда: Новосибирск, м Покрышкина
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 11:52
Masleno'k
---
Спасибо за подсказки про подушки и эспандер.
Я своего тоже засняла неделю назад как он сказку сочинял и инсценировал. Но он был тогда в стрессе, все особенности видно. Сейчас все хочу заснять как он в спокойном состоянии рассказывает, но че-то все не получается.
_________________ Магниты, фоторамки, открытки и коробочки ручной работы. Жмите на "прочие контакты"
СИСТЕМА КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ ПРИ СЕНСОРНОЙ АЛАЛИИ
При сенсорной алалии логопедическое воздействие направляется на воспитание сознательного анализа состава речи, развитие фонематического восприятия, понимания речевых структур.
При обучении детей с сенсорной алалией применяются специальные методы, направленные на развитие деятельности, формирование звукового и морфологического анализа и смысловой стороны речи. При этом учитывается уровень недоразвития понимания, собственной речи, познавательной деятельности, общих особенностей личности ребенка.
Основным принципом работы является последовательное и систематическое воздействие на все стороны речевой деятельности ребенка в их взаимосвязи. Работа оказывается результативной только при проведении врачом специфического лечения, нормализующего деятельность центральной нервной системы: стимулирующего созревание клеток коры головного мозга.
До начала работы целесообразно ознакомиться с условия ми жизни, быта ребенка, его окружением, близкими людьми, игрушками, это поможет выявить круг его интересов и возможностей, наметить пути контакта и определить программу предстоящей работы.
Уточняются объем и характер обращений к ребенку, употребляемых в семье. Педагог и родители составляют список точно сформулированных (стандартизированных) инструкций-побуждений обиходно-бытового характера, которые употребляются в неизменном виде и на занятиях, и в повседневной жизни ребенка дома. Уточняется степень восприимчивости его к звукам неречевого характера в условиях полной тишины и при наличии шумового фона. Речевое общение на первых порах ограничивается, беспорядочная речь ребенка затормаживается.
Работа начинается со строгой организации звукового и речевого режима ребенка, так как излишняя беспорядочная слуховая нагрузка задерживает развитие понимания и самой речи. Детям предоставляют часы и дни отдыха, спокойствия, их ограждают от излишних обращений к ним окружающих. Из обихода исключаются звуковые аппараты: звонки, радио, телевизор и т. д. Создается щадящий звуковой режим, ограничивается поступление речевых и неречевых сигналов. Фрешельс рекомендовал создавать вокруг ребенка не только тишину, но и ситуацию зрительного голода: не показывать картинок, игрушек и т. д. И только на фоне такого успокоения можно приступать к работе, это способствует повышению восприимчивости ребенка к звукам.
Постепенно уточняется состояние восприятия, понимания, после чего ведется целенаправленная работа по их развитию, расширению и углублению. Для привлечения внимания ребенка стараются попасть в поле его зрения, повернуть его к себе, взять за руку и т. д.
Основными задачами работы являются: пробуждение интереса к звукам окружающей жизни, к речевым звукам, развитие потребности, желания и возможности подражать им, дифференциации неречевых и речевых звуков.
Общепедагогическая работа направлена на формирование психофизиологической основы речи, ведущих основных видов деятельности, развитие произвольного внимания, зрительных и акустических установок и дифференцировок. Начинается работа не с речевых звуков, а с различения шумов, звуков неречевого характера. Но это становится доступным ребенку только тогда, когда он уже достаточно организован и у него есть элементарное сосредоточение и воспитана возможность продуктивной деятельности.
Для развития направленного внимания и работоспособности используют различные пособия: вкладки, разрезные картинки (простые и усложненные), палочки (выкладывание узоров, геометрических фигур из счетных палочек), мозаика — и действия с ними: сортировка, классификация раздаточного материала по цвету, форме, величине и т. д. Работа по восприятию звуков оказывается возможной только при достаточной организованности ребенка, концентрации его внимания, сформированности элементарных видов деятельности.
Уделяется внимание развитию деятельности на основе зрительной подражательности, сложность заданий постепенно возрастает. Речевое комментирование заданий исключается, так как ребенок обращенную речь на данном этапе развития не понимает.
На фоне воспитания деятельности и контроля за ней проводится работа по направленному формированию речевой деятельности: развитие потребности общения, его мотивационной основы. Ребенка учат фиксировать внимание на речи, расширяют и уточняют фонематическое восприятие.
При достаточном развитии внимания, подражательности и работоспособности ребенка переходят к обучению различению ряда неорганизованных звуков разного характера, начиная с более яркого, сильно выраженного звучания, с выработки более грубых дифференцировок: звон монет в кошельке, стук карандашей в стакане, звук от соприкосновения металлических предметов и т. д. Постепенно переходят к различению и более тихих, менее интенсивных звуков, более близких между собой: шум сминаемой бумаги, шуршание спичек в коробке и т. д. То есть постепенно переходят к выработке более тонких акустических дифференцировок.
Используются сигналы игрушек и инструментов. Полезно, чтобы ребенок подержал игрушку в руке, ощутил вибрацию в момент звучания. Сначала он наблюдает, как педагог производит те или иные звуки, пробует вызвать их сам. Затем логопед жестом предлагает ребенку закрыть глаза или отвернуться (возможно помещение предметов, которые производят звуки, за экран, ширму), и ребенок только по звучанию должен различить соответствующие предметы — источники звуков.
В работе избегают хлопков в ладоши, топанья по полу, стучания по столу, так как в этих случаях воспринимается не звучание, а колебание, вибрация по костной проводимости.
Постепенно звуковой, шумовой ряд усложняется и разнообразится, в него включаются новые звуки, сначала далекие и непохожие, затем все более близкие, требующие тонкой акустической работы. Так расширяется и упорядочивается поле слышимости ребенка. По мере успешности этой работы в шумовой ряд вводится сильный речевой звук (а, р, у и др.), который связывается с предметом или явлением. Если ребенок быстро утомляется, становится отвлекаемым, повышенно раздражительным, беспокойным или, затормаживаясь, начинает зевать, работа теряет свою продуктивность. Нужно дать ребенку отдохнуть или изменить виды деятельности. Такие упражнения проводятся на всем протяжении работы, но на каждом занятии необходимо строго дозировать акустическую нагрузку. Целесообразно несколько раз возвращаться на одном занятии к подобным упражнениям, но проводить за один раз их в крайне ограниченном количестве, не допуская переутомления ребенка. Объем активного слухового внимания увеличивается медленно.
Параллельно с этой работой продолжается воспитательное воздействие, направленное на нормализацию поведения, работоспособности, деятельности ребенка: его учат правильно сидеть, смотреть, копировать, подчиняться неречевым инструкциям, учитывать реакцию (одобрения или неодобрения) педагога на выполнение им инструкций, доводить начатую работу до конца и т. д. Акустическое внимание и восприятие улучшаются по мере развития усидчивости, памяти, предметно-практической деятельности.
Каждый речевой звук, который ребенок начинает воспринимать, выделять, дифференцировать от неречевых, а затем и от других речевых звуков, связывается с предметом, картинкой, действием, с конкретной ситуацией, становится их обозначением. На начальных этапах работы для выработки условной связи звучания и предмета выбираются слова-эквиваленты, звуковые комплексы (у — паровоз, машина; р — самолет, рычащая собака; му — корова и т. д.) в одном из строго фиксированных значений, устанавливается и закрепляется связь звука или сочетаний звуков с предметом или его изображением.
После дифференциации некоторого количества звуков переходят к различению слогов, опять-таки в связи с конкретным предметом или действием, и простых слов со строгой предметной соотнесенностью. Наиболее легкими являются сочетания двух гласных, гласной и согласной — уа, ау, ам, согласной и гласной в открытом слоге ма, па, на, та и др. Проводится дифференциация изолированных гласных, затем гласных в начале слов. В работе избегают трудных для слухового опознания звукосочетаний и слов (два-три согласных в сочетании: кт, те, ств и т. д.). Слова, которые ребенок учится различать первыми, должны быть далекими, не похожими ни по смыслу, ни по структуре, ни по звучанию. Каждое слово при его восприятии получает двигательное, зрительное или тактильное подкрепление. Широко используются зрительный, зеркальный контроль, чтение с лица. Первые слова, воспринимаемые ребенком, произносятся с неизменной интонацией. Подчеркнутая интонация, опора на нее помогает ребенку ориентироваться в общении, интонационная окраска является ведущей опорой при определении смысла обращений к ребенку. Проводится планомерная работа по накоплению пассивного словаря, одновременно идет и развитие собственной речи.
По называнию ребенок показывает картинки, имитирует выполнение движений. Разучивается комплекс движений, которые ребенок постепенно привыкает выполнять сначала по заученному порядку при речевом сопровождении педагога, а позднее вразбивку по словесной инструкции: «Руки вверх, в стороны» и т. д.
На эмоционально-игровом фоне воспитывается интерес к звукам. Ребенок не только учится определять характер звука, показывая на соответствующий источник звучания, но и локализовывать его в пространстве, определять место, где спрятана звучащая игрушка. В играх ребенок постепенно приучается различать силу, длительность и интенсивность звукового сигнала, избирательно реагируя на определенные звуки.
При накоплении понимаемых ребенком слов важно, чтобы он одновременно слышал слово, видел, трогал предмет, произносил с ним какое-то действие. Связь между словом и предметом устанавливается при неоднократном совпадении слуховых и зрительных ощущений. Важным считается не подавлять реакции детей на то, что они видят, слышат, а усиливать их, проявлять удивление, интерес и т. д. Не только названия предметов, но и представления о них формируются легче, если ребенок имеет возможность манипулировать с ними. Для превращения слова в понятие, для приобретения словом обобщающего значения важна не просто повторяемость а выработка возможно большего числа условных связей, преимущественно двигательных. Ребенок в ходе предметно-практических действий должен овладеть умением выполнять с предметом по словесной инструкции как можно больше заданий: выпей молоко, налей молоко из бутылки, подуй на молоко и т. д. Аналогичные упражнения на сопровождение речью действий учат ребенка усваивать грамматические стандарты родного языка.
По возможности раньше учат ребенка воспринимать словосочетания и фразы. Первые из них обычно бывают стандартизированными: слова произносятся в определенном порядке, с неизменной интонацией. Инструкции, с которыми обращаются к ребенку, носят обиходно-бытовой характер. Сначала он привыкает понимать только одного человека, а затем по мере нарастающих возможностей ребенка к этой работе привлекаются окружающие его взрослые.
Фраза понимается не сама по себе, а как часть более общего воздействия на нервную систему ребенка. Учитывается, что понимание фраз сначала только ситуационно, зависит от определенных деталей, поэтому и менять порядок слов, интонацию при проговаривании фраз не рекомендуется.
Ребенок учится понимать инструкции типа: «открой дверь», «возьми платок», «достань книгу» и другие, связанные с бытовыми ситуациями и с ходом занятия. Работа по обучению пониманию таких инструкций строится с опорой на мимику, жест, что помогает ребенку осознать всю комплексную наглядно-образно-действенную ситуацию в сочетании с речью.
Возможность восприятия развивается медленно, понимание становится возможным только после того, как оно будет подготовлено со стороны зрительного и тактильно-вибрационного анализатора: ощущение голосовых складок при фонации, силы и направленности выдыхаемой воздушной струи и т. д.
Постепенно уточняются слуховые и двигательные дифференцировки, воспитывается понимание и собственная речь ребенка. Первыми исчезают акустические неточности, позднее изживаются ошибки собственной речи. Формирование собственной речи становится возможным по мере развития фонематического восприятия, тонких акустических дифференцировок.
Основной акцент на протяжении всей работы делается на воспитании у ребенка сознательного анализа и синтеза речи.
Н. И. Жинкин (1972) рекомендовал не повторять и не заучивать с ребенком слова, а постоянно ставить его в ситуации мыслительных задач, когда надо производить осознанный выбор. Работа проводится в условиях узких микротем, которые постепенно расширяются и объединяются. Это приводит к осознанию ребенком собственной речевой продукции и речи других. После успехов с предметно-словесными комбинациями переходят к работе с рассказами и пересказами.
У ребенка формируется понимание логических, грамматических и тематических групп слов: посуда; мебель; мытье рук, мыло, полотенце, вода, мыть, вытирать; летит — летят и т. д. Ведется работа над пониманием постепенно усложняющихся фраз, детализированных заданий, инструкций, над сознательным анализом и синтезом состава собственной речи и речи окружающих. Ребенка учат дослушивать фразу до конца, вникать в ее содержание, а не действовать импульсивно, по первому, часто ошибочному впечатлению. Понимание ребенком речи долгое время зависит от ситуации, контекста, его общего состояния, эмоциональной настроенности на занятие и от ряда других факторов. Речевой поток при работе сначала расчленяется, а затем проговаривается целостно.
От обобщений в работе идут с конкретизации: цвет — красный, синий; вкус — кислый, сладкий и т. д. Выработка четких акустических дифференцировок (слушай-покажи) обеспечивает понимание грамматических конструкций, преодоление отчуждения смысла слов, различение близких по звучанию. При поиске ребенком правильной звуко-слоговой структуры слова идет сличение слышимого звукосочетания с тем эталоном слова, который закреплен в упражнениях. Воспитывается внимание к речи окружающих, контроль за своей речью, критическое отношение к ней.
Ребенок все больше прислушивается к звукам окружающей среды, проявляет к ним интерес, пытается подражать им. Это часто совпадает со спокойными моментами его жизни, например, утром при пробуждении.
В более легких случаях сенсорной неполноценности ребенок учится дифференцировать слова, близкие по звучанию, отличающиеся одной фонемой, слова с одинаковой ударностью, с одинаковыми опорными звукосочетаниями, с разным количеством слогов (слоговым размером), учится определять последовательность звуков в слове.
Слова и предложения закрепляются через их употребление ребенком в ходе создания соответствующих ситуаций общения. Используются различные тренировочные упражнения, направленные на совершенствование восприятия и дифференциацию звуков на слух и в собственном проговаривании.
Постоянно проверяется, правильно ли ребенок понял слово, фразу, смысл прослушанного рассказа. С этой целью используются различные картинки, графические схемы слов и предложений, цветные фишки для закрепления структурного и звукового состава речи, с помощью символики иллюстрируется изменение морфологического значения слова, структура предложений.
Дети с сенсорной алалией способны к овладению грамотой, хотя чтение и письмо их оказываются нарушенными. Грамоте начинают обучать детей по возможности раньше. Исследователи отмечают большую легкость овладения письменной речью и понимания ее ребенком по сравнению с речью устной, а также преобладание зрительного восприятия речи в таких случаях над слуховым. Через грамоту у ребенка расширяется и уточняется понимание, проводится работа по развитию собственных лексико-грамматических и фонетических возможностей. При обучении грамоте детей с сенсорной алалией эффективным оказывается не звуко-буквенный путь, опирающийся на аналитико-синтетическую деятельность ребенка в связи со звуками, слогами, словами и предложениями, а глобальное чтение, овладев которым он расширяет свои артикуляционные и акустические возможности, а затем уже продолжается углубленная аналитико-синтетическая работа с воспринимаемой и произносимой речью.
Обучают грамоте ребенка и тогда, когда у него еще нет некоторых звуков, это, как показывают исследования и практический опыт, не является серьезным препятствием для запоминания букв и овладения техникой звукослияния. Прослушав звук, слог, слово, ребенок показывает букву или табличку со слогом, словом, складывает слог, слово из разрезной азбуки. Так постепенно у ребенка вырабатывается связь фонемы, графемы и артикулемы.
Возможность полной ликвидации сенсорной алалии исследователями ставится под сомнение. Прогноз достаточно неопределенный, он зависит от ряда факторов: состояния слуховой чувствительности, времени и характера проводимого лечения, коррекционно-воспитательного воздействия, возраста и интеллекта ребенка и т. д.
Отмечается неоднородность вариантов нарушения, и хотя в большинстве случаев наблюдается поступательное развитие понимания собственной речи, с уверенностью говорить о прогнозе трудно.
На начальных этапах работы и в более тяжелых случаях эффект в работе достигается только в результате длительной систематической работы с ребенком, преимущественно индивидуальной, в других случаях возможно объединение детей в маленькие группы когда им уже нужна организация активной речевой практики. При коррекционной работе в условиях специализированного стационара частичная компенсация дефекта возникает быстрее. Работа с такими детьми сложна, в разных случаях по-разному эффективна. По мнению А. Г. Ипполитовой, за первые 3—4 месяца работы в самых тяжелых случаях полного непонимания и безречья ребенка удается добиться понимания 8—10 слов, но только 2—4 слова появятся в его активном словаре. Возникает вопрос о целесообразности работы, если эффективность столь невелика. Но М. Е. Хватцева, подчеркивая значимость работы в самых тяжелых случаях, говорил, что 1—2 слова для непонимающего и неговорящего ребенка так же много, как тысячи слов для нормально развивающегося ребенка.
Детей с сенсорной алалией в отдельном учреждении мало, контакт с ними затруднен, поведение их специфично, интеллект, как правило снижен. Темпы работы в связи с этим медленны, паузы длительны. Дозировка занятий различная в зависимости от состояния ребенка — от 3—5 до 20—30 минут 2—3 раза в день в условиях специализированного стационара, специального детского сада. В дальнейшем при амбулаторной работе ребенок занимается 2—3 раза в неделю по 20— 30 минут при ежедневной закрепительной домашней работе.
Часть детей с сенсорной алалией обучается в школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями или во вспомогательных школах, занимаясь с логопедом.
Диагностика сенсорной алалии сложна, чаще заключение ставят предположительно. Дальнейшее изучение детей с сенсорной алалией и создание целостной системы коррекционно-воспитательной работы с ними — актуальная проблема теории и практики логопедии.
Выводы и проблемы
Алалия — одно из наиболее сложных речевых нарушений. Несмотря на многочисленные исследования, оно не является достаточно изученным. Достоверных статистических сведений о распространенности алалии нет. Успехи в изучении алалии в последние годы достигнуты благодаря использованию исследователями методологии комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Наиболее сложными дискуссионным является вопрос о механизмах алалии; сенсомоторные, психологические и языковые концепции по-разному его интерпретируют. Недоразвитие речи при алалии носит системный характер, отмечается несовершенство всех операций в процессе порождения речевого высказывания, хотя наблюдается многообразие вариантов проявления речевых и неречевых симптомов в структуре нарушения. Комплексная система работы при алалии направлена на создание механизмов речевой деятельности, формирование речи как средства коммуникации и развития психической деятельности в целом. Дальнейшее углубленное изучение алалии на основе клинических, психолингвистических, психолого-педагогических и других критериев позволит уточнить вопросы этиопатогенеза, дифференциальной диагностики, структуры дефекта при алалии и, как следствие этого, обеспечит оптимизацию коррекционно-логопедического воздействия.
У нас сейчас период со здоровьем такой тяжелый - грипп дал на легкие осложнение, все с бронхитом. Всем колю уколы.
Так вот Эмиль говорит "Ева дрожала при уколе как овечий хвостик", так жалко детоньку, так искренне она боится, и что самое интересное - дрожала действительно вся, мелкой тряской и в меня вцепилась, но не вырывалась как раньше и не плакала. Повзрослела.. понимает что-то уже..
А потом уже, к брату на плечо легла, а он ее утешал. Мне плакать прям хочется, и от умиления и от жалости одновременно((
На сайте с 03.09.09 Сообщения: 20442 В дневниках: 722 Откуда: Новосибирск, Юго-Западный ж/м
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 14:19
Yukkie
Мой постоянно в стрессе, - его Миха достает по-черному. А вчера они вдвоем достали книжку с рисунком клавиш, - типа, пианино сделали, и вместе пели чего-то там. Андрюха еще ставил другую книжку, - типа, как на пюпитр, и карандашом по строчкам водил, а Миха должен был "петь" то, что старший показывал. Где он эту "игру" нарыл, - не знаю, возможно, в саду.
Добавлено спустя 1 минуту:
roynata
Поправляйтесь скорее! У нас тут тоже эпидемия.
На сайте с 11.10.11 Сообщения: 2014 В дневниках: 9 Откуда: Новосибирск, Октябрьский район, Грибоедова
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 16:19
roynata Бедная Ева! Душа сжимается, представляя, КАК она ждет укол... Хорошо, что брат так ее понимает и жалеет. Поправляйтесь скорее! Мы уже "почти" - осталась Аришка.
На сайте с 26.04.10 Сообщения: 6570 В дневниках: 282 Откуда: Садовый Карта № 019455
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 16:36
roynata
Наташ, у нас Соня когда маленькая была- с нашими бронхитами я тоже ей уколы часто сама колола...папа держал поначалу, а потом говорит-не могу, хоть стреляй...
Я ей шуткой, конечно, говорю, ну что, доча, как-то надо же нам лечиться и выздоравливать, ты же смелая? ложись на диван, сами будем ставить...
И мужественный мой ребенок со слезой во взоре и словами"не боится ...и не плачет!" лег на диван....и..поставили...С тех пор так и ставили с похвалами и поощрениями, да с божьей помощью) Как вспомню эти бронхиты наши.....караул...Выздоравливайте!!!!!!!!
_________________ ЛУЧШЕ ЦЕЛИТЬ В СОВЕРШЕНСТВО И ПРОМАХНУТЬСЯ, ЧЕМ ЦЕЛИТЬ В НЕСОВЕРШЕНСТВО И ПОПАСТЬ.
Девочки, здравствуйте! Я к вам с вопросом, верней с просьбой помочь разобраться
Сыну 1,8 мес, с рождения таскаемся по врачам (родовая травма ШОП). Стоим на учете у невролога, проходим курсы реабилитации, постоянно массаж, физио, уколы, таблетки.. Ребенок очень беспокойный, капризный, засыпает с трудом, вечно повышенно ВЧД. Гипоксия. Гипервозбудимость. И еще кучка диагнозов.. Практически к 2-м годам имеем ЗМР, ЗРР. Врачи ссылаются на травму, а я подозреваю другое..
Опишу поведение
С рождения спит исключительно в своей кровати, с трудом засыпает в гостях. До года был на груди, "завершил" гв сам. Привязанности ко мне особой нет, ко мне тянется только при плаче (успокоить могу только я). С папой дружат, когда приходит с работы, от него не отходит, радуется, на руки просится, играет, кушает с ним за столом. С бабушкой тоже ладят. Со всеми спокойно остается. Был единичный случай, когда он среагировал на мой уход плачем, но потом быстро успокоился. Бывает возьму его на руки, например когда нужно успокоить, он либо вырывается, либо ударяет меня по лицу, показывая свою агрессию, а бывает обнимается и прижимается крепко крепко. Когда рядом со мной может попросится на ручки, протягивая их ко мне, если подальше находится от меня, садится на пол и начинает плакать, т.е жестом не показывает. Бывает играем, он подойдет сзади, обнимет и начинает целовать. В ответ почти всегда улыбается. Если я смеюсь, он реагирует и смеется вместе со мной. Были случаи и выдавливания смеха. В глаза смотрит, но не долго, порой отводит взгляд. На имя реагирует, но иногда зовешь, он не окликается (слух проверяли, все хорошо). В игре долго соображает, не смотрит когда показываю пальцем на что то, смотрит на руку. Не показывает части тела, какие либо картинки, если что то надо ведет за руку, например к качели. Любит рисовать, но опять же, сам не рисует, а дает мне карандаш. Ходим в развивайку, одни ничего не делаем, ребенок не усидчив, все время отвлекается. С детьми играть там не хочет, бегает по залу сам по себе, на самих занятиях любит только перебирать фасоль, изредка выполняет задание воспитателя. Перед уроком, когда носится в спортивном зале может обнять ноги другой мамы.. На улице гулять не любит, в коляске ездит, пешком не хочет ходить, зато дома как угорелый носится. На улице если кто обидет - плачет, сам сдачи не дает. Есть у нас любимые игрушки, с которыми может играть сутки на пролет, другими заинтересовать сложно. Берет любимого жирафа и носится с ним, крутя в руке из стороны в сторону. Любит кружиться, ну не так чтоб просто, а когда попросишь. Иногда замечаю, сидит играет и не с того ни с сего начинает крутить головой.. как бы бесцельно. Ни "да" ни "нет" мы головой не показываем. Не говорит ничего! Бывает проскакивают слоги та та, да да, абу, эбу, день говорит, день тишина. За нами ничего не повторяет, не можем научить махать пока рукой. Не ест сам с ложки, на горшок не просится.. Я не скажу что он совсем ничего не понимает, просьбы некоторые выполняет, где мячик, кубик, киса - показывает, пойдем кушать - бежит на кухню к стульчику, зубы чистить, купаться - прямиком бежит в ванную. Подозреваю у ребенка аутизм. Врачи пока молчат.. А для меня важно уже сейчас понять и действовать. Прокомментируйте, пожалуйста, нашу ситуацию, ведь мамы деток аутистов сразу могут вычислить ребенка из их круга!
Спасибо всем кто прочтет сообщение и откликнется!
ZlaTa, наблюдают нас несколько неврологов, в ПК, в РЦ, еще и платно ходим, пока предположил только один
а у вас, если не секрет, какой диагноз? можно в ЛС
На сайте с 07.12.04 Сообщения: 24772 В дневниках: 12451
Добавлено: Чт Фев 12, 2015 18:20
S_v_e_t_l_@_ya
вы говорите о медикаментозном лечении? Если да, то наверное, это оправданно, мы тоже между курсами делаем перерывы в несколько месяцев. Но ничто не мешает вам заниматься с ребенком дома сейчас
Вы не можете начинать темы Вы не можете отвечать на сообщения Вы не можете редактировать свои сообщения Вы не можете удалять свои сообщения Вы не можете голосовать в опросах
Мы используем файлы cookie и сервисы аналитики для улучшения работы сайта. Продолжая пользоваться ресурсом, вы соглашаетесь с нашей Политикой обработки персональных данных.
Поиск
Пользователи
Группы
Конкурсы
Рeгиcтpaция
Профиль
Войти и проверить ЛС
Вход
Бедная Ева! Душа сжимается, представляя, КАК она ждет укол... Хорошо, что брат так ее понимает и жалеет. Поправляйтесь скорее! Мы уже "почти" - осталась Аришка.
